Desde una perspectiva competencial, el aprendizaje adquiere un mayor significado cuando el alumnado es capaz de usar las destrezas, conocimientos y actitudes para enfrentarse a situaciones contextualizadas. Los contenidos que engloban esta situación de aprendizaje tienen un eje vertebral en la alfabetización matemática, puesto que podemos encontrarlos en diferentes contextos de la vida diaria, como por ejemplo en los descuentos, las escalas, la comparación de magnitudes, o en situaciones comerciales. Es por ello, por lo que este proyecto se plantea con la finalidad de que el aprendizaje de estos conocimientos y competencias se adquieran significativamente en el estudiantado del segundo curso de la educación secundaria.

En primer lugar, como bien define la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2003), un marco de competencias está compuesto por un conjunto determinado de habilidades y competencias articuladas dentro de un enfoque integral. Vázquez (2001) defiende que las competencias entendidas desde una visión educativa están relacionadas con los procesos cognitivos, definiéndose como saberes de ejecución, puesto que relaciona el proceso de conocer con saber, por ello argumenta que saber y competencias son términos recíprocos. Por otro lado, como sugiere Rico (2007), PISA/OCDE definen la alfabetización matemática como la capacidad que tiene un individuo para identificar y entender así el papel de las matemáticas. 

PISA define la alfabetización o competencia matemática de los escolares reiteradamente como “la capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemáticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24).

Siguiendo el Real Decreto 217-2022, se expone la necesidad de proporcionar un aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo, con la finalidad de desarrollar las competencias propuestas en el Perfil de Salida, fomentando así la integración de dichas competencias. Encontramos dos tipos de competencias, las claves que como nos define el Real Decreto son desempeños imprescindibles para que el estudiante progrese con éxito en su etapa de enseñanza aprendizaje, estas aparecen en el Perfil de Salida y son: la competencia de comunicación lingüística (CCL), competencia plurilingüe (CP), competencia digital (CD), competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), competencia ciudadana (CC), competencia emprendedora (CE), competencia en conciencia y expresiones culturales (CECC). 

 A continuación, encontramos las competencias específicas, definidas como el desempeño que el alumnado debe poder desplegar en actividades o situaciones, requieren así de los saberes básicos y están separados por materias, y tiene como objetivo enlazar los Perfiles de Salida con los saberes básicos y los criterios de evaluación. Teniendo en cuenta, la Orden del 30 de mayo 2023, se agrupan las competencias específicas entre sí en 5 bloques, siendo: la resolución de problemas (competencia 1 y 2), razonamiento y prueba (competencia 3 y 4), conexiones (competencia 5 y 6), comunicación y representación (competencia 7 y 8) y destrezas socioafectivas (competencia 9 y 10). En el primer bloque, se promueve que el estudiantado intérprete situaciones y plantee estrategias de resolución de problemas, además de analizar las soluciones obtenidas, favoreciendo así el aprendizaje significativo. En el segundo bloque, se orienta al desarrollo del pensamiento lógico y crítico, se fomenta que el alumnado formule y argumente sus ideas utilizando diferentes estrategias para analizar y reconocer patrones. En el tercer bloque, se pretende que los discentes comprendan las matemáticas como un conocimiento integrado, donde reconozcan las relaciones que existen entre los conceptos y los procedimientos. En el penúltimo bloque, se manifiesta la capacidad del alumnado para expresar y representar ideas matemáticas. Y finalmente, en el último bloque se destaca la importancia de los aspectos emocionales en el aprendizaje de la materia, se promueve el desarrollo de actitudes como la confianza, la motivación, la colaboración respetuosa y la aceptación del error. 

 Por consiguiente, podemos relacionar lo mencionado teniendo en cuenta los principios, estándares y los procesos matemáticos que establece la NCTM (National Council of Teachers of Matematics) en el cual se establece un conjunto de principios, estándares y procesos que influyen de manera significativa en el curriculum. Primeramente, se plantean seis principios fundamentales, de igualdad, curricular, de enseñanza, de aprendizaje, de evaluación y tecnológico. En los cuales se vela por definir las expectativas del alumnado, y ofrecer un igual acceso de oportunidades, se busca que la enseñanza sea coherente y progresiva, destacando además que el estudiantado construya activamente el conocimiento, y que se reconozca el proceso de aprendizaje. Esta idea, va ligada a los procesos matemáticos que se pretenden adquirir como la resolución de problemas, el razonamiento y demostración, comunicación, conexión y representaciones. 

 Y, por último, dentro del NCTM, los estándares de aprendizaje que se esperan por parte del alumnado son: 

Estos estándares, refuerzan la importación de consolidad en el segundo curso una comprensión profunda de la proporcionalidad, entendiendo no solo como un conocimiento aislado, sino como una estructura matemática transversal. 

Por último, la siguiente situación de aprendizaje se apoya, además, en las aportaciones del NISS (Numeracy in Society Study) en la que se concibe la competencia matemática no únicamente como dominio de contenidos sino como la capacidad de utilizar las matemáticas de manera funcional en contextos personales y sociales. En este sentido, Niss identifica ocho competencias matemáticas las cuales describe qué significa tener un buen dominio matemático: pensar matemáticamente, proponer y resolver problemas, modelizar matemáticamente, razonar matemáticamente, representar objetos y situaciones matemáticas, utilizar símbolos y formalismo matemático, comunicar en, con y sobre las matemáticas y, utilizar recursos auxiliares y herramientas. Este proyecto amplía la visión tradicional de las matemáticas, destacando que gracias a ello podemos fomentar y adquirir que los estudiantes empleen e interpreten información cuantitativa en situaciones de la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, y como bien he argumentado previamente, la proporcionalidad y el porcentaje adquieren relevancia ya que ayudará a los discentes a interpretar fenómenos cotidianos.

De este modo, podemos establecer una clara relación entre las tres perspectivas mencionadas. En primer lugar, la normativa vigente propone un enfoque educativo competencial en el cual el alumnado debe adquirir conocimientos, destrezas y actitudes para así interpretar y resolver situaciones contextualizadas. En esa misma lida, el NCTM, destaca la importancia de los procesos matemáticos como elementos fundamentales para que se dé un aprendizaje significativo, y a su vez las competencias matemáticas que propone Niss refuerza todo lo anteriormente mencionado ya que describe las competencias que permite que el estudiantado adquiera para comprender, utilizar y comunicar las matemáticas en los diferentes contextos. Es por ello, por lo que estas tres perspectivas convergen en una misma concepción de la educación matemática, pues buscan que el aprendizaje se base en la resolución de problemas, el razonamiento, la comunicación y la aplicación de las matemáticas en contextos reales, donde el alumnado desarrolle competencias que le permitan comprender y utilizar las matemáticas en su día a día. 

Por último, a partir de los planteamientos teóricos redactamos, la situación de aprendizaje que se plantea integra en su diseño tareas que favorecen al desarrollo de la competencia matemática a través de un contexto significativo para el estudiantado del segundo curso de la educación secundaria. En relación con los procesos establecidos por el NCTM, las actividades promueven la resolución de problemas, el razonamiento, la comunicación, las conexiones entre conceptos y el uso de diferentes estrategias, permitiendo así que los discentes construyan su aprendizaje haciendo uso de metodologías activas. Además, se tienen en cuenta las competencias que se plantean en el Niss. Para ello, la proporcionalidad y el porcentaje se plantea mediante una situación cercana a la vida cotidiana del estudiante, de esta manera el diseño busca que el alumnado no solo aplique procedimientos de cálculo, sino que comprenda el significado de los conceptos y sea capaz de usarlos d forma funcional en diferentes contextos, favoreciendo así el desarrollo del sentido numérico y de la alfabetización matemática.