La Didáctica de las Matemáticas, como argumentan Rico et al., (2002) se ha consolidado como un campo de investigación que analiza los procesos de enseñanza y aprendizaje del conocimiento matemáticos en los contextos educativos. Desde esta perspectiva, enseñar matemáticas no consiste únicamente en transmitir los diferentes conocimientos, sino de comprender cómo se construyen los significados matemáticos. Por ellos, para enseñar conceptos como el sentido numérico es necesario analizar qué fenómenos intervienen cuando se produce el conocimiento matemático. 

 La didáctica de esta área surge como un campo específico dentro de las ciencias de la educación, la cual estudia los procesos que se generan cuando el conocimiento científico se comunica y se enseña en el aula. La enseñanza no depende únicamente de la estructura del conocimiento, sino que además tienen en cuenta las características del estudiantado y la labor docente, esto da lugar a un campo de estudio en el cual se analizan como se transforma el conocimiento científico en el conocimiento educativo adaptándolo al contexto escolar (González Gallego, 2002). Por consiguiente, según la teoría de las situaciones didácticas planteada por Brousseau (2000), plantea que el aprendizaje matemático se produce cuando el alumnado se enfrenta a diferentes situaciones que requieren el uso de conceptos matemáticos para su resolución. 

Dentro del ámbito de la educación matemática, el sentido numérico se ha convertido en uno de los conceptos claves para comprender cómo se desarrolla el conocimiento sobre los números. El sentido numérico cómo define Pérez-Echeverría y Scheuer (2005), señalan que el concepto del número no tiene un único significado, sino que puede adoptar múltiples sentidos, estos significados se van transformando, ampliando y limitando a lo largo del tiempo a lo largo del tiempo mediante la interacción.  

En relación con estos aprendizajes numéricos, la proporcionalidad y el porcentaje constituye uno de los conceptos fundamentales del currículo de matemáticas en la Educación Secundaria, en la cual además se abarcan diferentes áreas de la disciplina (Burgos, 2023). Desde un punto de vista didáctico, Aroza et al., (2017) señalan que la proporcionalidad no debe entenderse únicamente como un único concepto, sino que además puede abordarse desde distintos enfoques del área de las matemáticas, del mismo modo, los autores destacan la importancia de trabajar la proporcionalidad en variedades de contextos, promoviendo un aprendizaje significativo y adaptado a las características del alumnado. 

Podemos plantearnos entonces, una cuestión clave en la enseñanza de este contenido: ¿cómo debemos enseñar la proporcionalidad y el porcentaje de manera efectiva? Reyes-Gaperini (2013), señala que “el pensamiento proporcional excede a la simple utilización del algoritmo descrito” (p. 17) a lo que argumenta que esto implica comprender relaciones entre magnitudes y no únicamente operar con números, poniendo en manifiesto que hemos de promover un aprendizaje basado en la comprensión y la construcción de significados (Reyes-Gaperini, 2013). En este sentido, Mendoza-von der Borch (2018), relata que la construcción del conocimiento se ve influido además por las relaciones establecidas entre el profesorado y el estudiantado, por ello es fundamental diseñar situaciones didácticas que favorezcan la participación activa del alumnado.